二年級(jí)下冊(cè)教學(xué)反思

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二年級(jí)下冊(cè)教學(xué)反思范文第1篇

關(guān)鍵詞：長(zhǎng)方形；問(wèn)題；整數(shù)

一、問(wèn)題類(lèi)型

在景山教材四年級(jí)下冊(cè)部分，一個(gè)長(zhǎng)方體最多能切割成多少個(gè)小正方體的問(wèn)題，具體舉一例：

有一塊長(zhǎng)方體木料（長(zhǎng)30 cm，寬20 cm，高10 cm），要把這塊木料截成棱長(zhǎng)為5 cm的正方體木塊，能截多少塊？如果長(zhǎng)方體木料的長(zhǎng)是28 cm，寬和高不變，要截成棱長(zhǎng)為5 cm的正方體木料，最多能截成多少塊？

二、成因分析

統(tǒng)觀一年級(jí)至四年級(jí)的景山教材，涉及內(nèi)容及其所在階段整理如下：

二年級(jí)上冊(cè)：6只襪子，每2只一雙，一共有多少雙？把25塊月餅，每6塊裝一盒，能裝幾盒？還剩幾塊？一捆繩子共長(zhǎng)36米，一根跳繩長(zhǎng)5米。最多可以剪成幾根這樣的跳繩？

四年級(jí)下冊(cè)：有一塊長(zhǎng)方體木料（長(zhǎng)30 cm，寬20 cm，高10 cm），王師傅要把這塊木料截成棱長(zhǎng)為5 cm的正方體木塊，能截多少塊？如果長(zhǎng)方體木料的長(zhǎng)是28 cm，寬和高不變，那么要截成棱長(zhǎng)為5cm的正方體木料，最多能截成多少塊？

整個(gè)環(huán)節(jié)跳躍性太大。二年級(jí)上冊(cè)對(duì)于除法意義的安排都相當(dāng)細(xì)致，而基礎(chǔ)和重點(diǎn)的去尾型也有一定的篇幅，有利于學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)。而疑惑的是三年級(jí)上冊(cè)長(zhǎng)方形和正方形的面積章節(jié)中，卻沒(méi)有此類(lèi)問(wèn)題。然后直接進(jìn)入四年級(jí)下冊(cè)，三維的情況。可見(jiàn)，如果照本宣科，大多數(shù)學(xué)生存在二維的缺失，知識(shí)鏈的脫節(jié)。這是問(wèn)題一。

從二年級(jí)上冊(cè)至四年級(jí)下冊(cè)，一下子跳躍四個(gè)學(xué)期，雖然之間有零星練習(xí)，但始終是鳳毛麟角。二年級(jí)下冊(cè)除數(shù)是一位數(shù)的除法單元中，練習(xí)了進(jìn)1型，未見(jiàn)去尾型蹤影。三年級(jí)上冊(cè)長(zhǎng)方形和正方形的面積單元中，沒(méi)有內(nèi)容讓學(xué)生見(jiàn)識(shí)到問(wèn)題在面積中的運(yùn)用。

辯證地看，學(xué)生在計(jì)算單元中的目標(biāo)是掌握計(jì)算技巧，并將之遷移至實(shí)際問(wèn)題中。且還需接觸一些新類(lèi)型的解決問(wèn)題。

針對(duì)以上問(wèn)題，可以這樣處理：首先，補(bǔ)充二維內(nèi)容，一是保持知識(shí)連續(xù)性，二是二維操作比三維簡(jiǎn)單，學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作，能充分理解。其次，巧用相應(yīng)內(nèi)容增加練習(xí)機(jī)會(huì)。最后，內(nèi)容針對(duì)學(xué)生實(shí)際情況，協(xié)調(diào)代數(shù)練習(xí)和幾何練習(xí)，難度適中。具體操作如下：

二年級(jí)上冊(cè)維持原樣，三個(gè)內(nèi)容層層遞進(jìn)。

二年級(jí)下冊(cè)除數(shù)是一位數(shù)的除法單元中出示類(lèi)似練習(xí)：803個(gè)包子，每人3個(gè)，最多可以分給多少人？

三年級(jí)上冊(cè)長(zhǎng)方形和正方形的面積單元中，設(shè)計(jì)如下大長(zhǎng)方形分割成一些小正方形的練習(xí)：

（1）有一張長(zhǎng)6 cm，寬4 cm的長(zhǎng)方形紙，用它剪邊長(zhǎng)2 cm的正方形，能剪出幾個(gè)？

這里要充分展示兩種方法，方法一是大面積÷小面積，方法二是將長(zhǎng)和寬分別平均分。

（2）如果長(zhǎng)方形紙的寬是3 cm，其他條件和要求不變，最多能剪出幾個(gè)正方形？（應(yīng)該說(shuō)明的是，學(xué)生可能依然采取上述兩種方法：

方法一：（6×3）÷（2×2） 方法二：6÷2=3（個(gè)）

=18÷4 3÷2≈1（個(gè)）

≈4（個(gè)） 3×1=3（個(gè)）

兩種方法產(chǎn)生矛盾，鑒于學(xué)生的實(shí)際水平，他們只能通過(guò)操作活動(dòng)得出結(jié)論進(jìn)行驗(yàn)證，而無(wú)法從理論上進(jìn)行完整的推理證明。

操作發(fā)現(xiàn)方法一是錯(cuò)誤的，對(duì)比兩小題，得出結(jié)論：大面積÷小面積的方法有局限性，方法二比較通用，遇到問(wèn)題先分析，再動(dòng)筆。

三年級(jí)下冊(cè)第一單元除法中可以繼續(xù)使用購(gòu)物情境，也可以增加一題幾何類(lèi)型的練習(xí)。

四年級(jí)上冊(cè)小數(shù)除法單元，在商的近似數(shù)小節(jié)或單元練習(xí)中加入一題二維綜合練習(xí)，再次把有余數(shù)的、沒(méi)有余數(shù)的兩類(lèi)對(duì)比，學(xué)生可以獨(dú)立解決。

學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)，而后便能靈活解決以下兩類(lèi)：

1.一個(gè)長(zhǎng)方體空盒，長(zhǎng)8 cm，寬6 cm，高12 cm，最多可以放（ ）個(gè)棱長(zhǎng)4 cm的小正方體。

2.用兩種方法解決：一塊橡皮長(zhǎng)4 cm，寬3 cm，厚1 cm，現(xiàn)有一個(gè)盒子，從里面量長(zhǎng)16 cm，寬9 cm，高5 cm。這個(gè)盒子最多能放多少塊橡皮？

二年級(jí)下冊(cè)教學(xué)反思范文第2篇

一、有效處理情境，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)

案例1：二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)“加、減法估算”第4題。

當(dāng)我提出“媽媽帶的錢(qián)夠嗎”的問(wèn)題后，幾乎所有的學(xué)生都拿起了筆，毫不猶豫地先把三個(gè)數(shù)進(jìn)行相加，再和100元進(jìn)行比較，即28+43+24=95（元），95元

我的思考:從上面的案例中不難看出，學(xué)生講的都是計(jì)算的過(guò)程，是用精確計(jì)算的方法，來(lái)解決媽媽帶100元錢(qián)夠不夠的問(wèn)題，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也確實(shí)更支持他們運(yùn)用精算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。這自然與教材的設(shè)計(jì)意圖是不符的，教材的設(shè)計(jì)包含了多層意思，首先是應(yīng)該讓學(xué)生明白估算的意義，即生活中在做計(jì)劃或采購(gòu)時(shí)不需要進(jìn)行精確計(jì)算，只要根據(jù)實(shí)際需要估算出大致的結(jié)果就可以了；其次是讓學(xué)生自己解釋估算的過(guò)程，體會(huì)估算策略的多樣化，教材中就呈現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)生分別解釋自己估算思路的過(guò)程。可見(jiàn)，教材情境中蘊(yùn)含了大量的教學(xué)信息。教材的意圖是這樣的，但此時(shí)的學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加減法的口算和筆算，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)口算兩位數(shù)加減法簡(jiǎn)單快速，遠(yuǎn)比估算判斷方便得多，估算的意義與價(jià)值在這里無(wú)法得到充分體現(xiàn)。如果從估算的角度去教學(xué)，這會(huì)與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯起點(diǎn)產(chǎn)生沖突，學(xué)生難以接受估算，這就要求我們要改變教學(xué)設(shè)計(jì)方向，那么我們?cè)撊绾误w現(xiàn)教材的編寫(xiě)意圖？又該如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)什么情況下需要估算，以及如何估算呢？

我的再實(shí)踐:在后來(lái)的教學(xué)中，我受教材第32頁(yè)練習(xí)六第2題中“我有20多支水彩筆”的啟示，對(duì)教材情境中的熱水瓶?jī)r(jià)格進(jìn)行了加工處理，以求激發(fā)學(xué)生的估算意識(shí)。

加工改造后的情境中，熱水瓶?jī)r(jià)格上的個(gè)位數(shù)字看不清了，變成一個(gè)模糊的數(shù)了，學(xué)生不能順利進(jìn)行精確計(jì)算，于是有一部分學(xué)生開(kāi)始思考另外的解決問(wèn)題的策略。很自然，有學(xué)生就想到了利用估算解決這個(gè)問(wèn)題：燒水壺的價(jià)格是43元，水杯的價(jià)格是24元，兩樣合起來(lái)是60多元，不到70元。熱水瓶的價(jià)格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，媽媽帶的100元錢(qián)肯定夠了。

二、有效處理情境，喚醒學(xué)生估算動(dòng)機(jī)

案例2：人教版二年級(jí)下冊(cè)第98頁(yè)“加、減法估算”第5題。

當(dāng)我提出：“第三、四周大約收集了多少個(gè)？”的問(wèn)題后，讓學(xué)生探索解答方法。在反饋交流中采用精確計(jì)算的學(xué)生大有人在，即使我費(fèi)了很大的勁，想引導(dǎo)學(xué)生用估算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，可是學(xué)生就是不明白為什么要用估算。即使用估算的學(xué)生，也說(shuō)只是因?yàn)轭}目中有“大約”兩個(gè)字，所以才用估算的，至于為什么要估算，也搞不清。同時(shí)，還有學(xué)生向我提出了一個(gè)問(wèn)題：“老師，例3 上面的圖中有‘500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？’，不就是用180+340計(jì)算的嗎？為什么這一題不計(jì)算，還要什么估算呢？”

我的思考：從上面的案例中可以折射出學(xué)生學(xué)習(xí)估算的心理，即學(xué)生不明白為什么要運(yùn)用估算，更說(shuō)不上體會(huì)到運(yùn)用估算的必要性。尤其是學(xué)生給我提的那個(gè)問(wèn)題，引起了我深深地反思，問(wèn)題到底出在什么地方呢？

我經(jīng)過(guò)反復(fù)認(rèn)真地鉆研教材和教師用書(shū)，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種情況的原因可能是教材提供的情境與設(shè)置的問(wèn)題出了問(wèn)題：首先，從理論上來(lái)講，估算與精算產(chǎn)生的生活背景應(yīng)該是有所區(qū)別的，不同的背景下有不同的解決方案和解決策略。即使是同樣的情境，所解決的問(wèn)題也應(yīng)該有所不同。這樣才能讓學(xué)生明白為什么用估算來(lái)解決問(wèn)題，體會(huì)到運(yùn)用估算的必要性。其次，從學(xué)生的角度來(lái)講，在講例3和例4筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”和例5“加、減法估算” 時(shí)，教材采用的教學(xué)情境都是“收集礦泉水瓶情況”的情境圖，教學(xué)情境是同一個(gè)教學(xué)情境，并且例5提出的問(wèn)題也不能讓學(xué)生產(chǎn)生運(yùn)用估算解決問(wèn)題的需要。

同時(shí)，根據(jù)學(xué)生提出的疑問(wèn)，我將二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)的例4與本冊(cè)第96頁(yè)的情境圖進(jìn)行了認(rèn)真的比對(duì)，覺(jué)得學(xué)生說(shuō)得很有道理。為什么在二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)的例4中問(wèn)“媽媽帶的錢(qián)夠嗎？”用估算解決，而現(xiàn)在問(wèn)“500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？”沒(méi)用估算，而是學(xué)習(xí)筆算“幾百幾十加幾百幾十”呢？

那么，到底應(yīng)該如何利用教材提供的情境，讓學(xué)生既體會(huì)到估算的必要性，又能兼顧筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”的教學(xué)呢？

我的再實(shí)踐：在經(jīng)過(guò)反復(fù)的思考之后，我對(duì)教材中提出的問(wèn)題進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

教學(xué)出示這個(gè)情境圖時(shí)，我隱去了“500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？”這個(gè)問(wèn)題，而是讓學(xué)生根據(jù)情境，自己提出問(wèn)題，引入例3和例4的筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”。在教學(xué)例5時(shí)，我將教材中的問(wèn)題改為“第三、四周收集的礦泉水瓶，500個(gè)送一次，夠嗎？”學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，能用估算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大約收集了400個(gè)，400個(gè)

二年級(jí)下冊(cè)教學(xué)反思范文第3篇

【關(guān)鍵詞】人教版；小學(xué)數(shù)學(xué)；“數(shù)學(xué)廣角”；對(duì)比分析

引 言：

隨著新課標(biāo)教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材正在不斷優(yōu)化課程組織結(jié)構(gòu)以及課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，致力于培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)思想，促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的素質(zhì)化改革。人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新教材具有明顯的創(chuàng)新性，不僅從外觀看來(lái)比舊教材更加精美，容易引起小學(xué)生的喜愛(ài)之情。最重要的是，人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新教材對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理整編，刪減不科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，增添大量應(yīng)用型與探索型數(shù)學(xué)知識(shí)，極大地增強(qiáng)了人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新教材的趣味性與知識(shí)性，從而為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的開(kāi)展奠定了良好的基礎(chǔ)。尤其在“數(shù)學(xué)廣角”這一部分內(nèi)容中，人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新舊教材之間的差異性明顯，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)新舊教材中“數(shù)學(xué)廣角”的對(duì)比研究，從而促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的科學(xué)性。

一、從結(jié)構(gòu)上展開(kāi)人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新舊教材中“數(shù)學(xué)廣角”的對(duì)比分析

人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新舊教材中“數(shù)學(xué)廣角”模塊的區(qū)別首先體現(xiàn)在教材的編排結(jié)構(gòu)上，人教版小學(xué)數(shù)學(xué)舊教材致力于培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)運(yùn)用能力，意在通過(guò)有效的探索鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)一定程度上拓展學(xué)生的解題思路，提高小學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的靈活性。而人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新教材對(duì)舊教材的結(jié)構(gòu)布局進(jìn)行了有效的改革與整編，從而體現(xiàn)出對(duì)培養(yǎng)小學(xué)生數(shù)學(xué)思想的重視，小學(xué)數(shù)學(xué)新教材中的“數(shù)學(xué)廣角”模塊注重啟發(fā)小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，意在綜合培養(yǎng)小學(xué)生的自主探究能力與學(xué)以致用能力，小學(xué)數(shù)學(xué)新教材對(duì)“數(shù)學(xué)廣角”模塊的改編可以促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率的提升，并能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力，比如培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)形結(jié)合思想，從抽象到一般和從一般到抽象的歸納演繹思想，并在動(dòng)態(tài)的數(shù)學(xué)變化中探索數(shù)學(xué)的規(guī)律性，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)抽象的符號(hào)化邏輯的認(rèn)知能力，在落實(shí)“四基”的同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合數(shù)學(xué)能力的提升。

二、從內(nèi)容上展開(kāi)人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新舊教材中“數(shù)學(xué)廣角”的對(duì)比分析

人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新舊教材中“數(shù)學(xué)廣角”版塊的區(qū)別主要體現(xiàn)在內(nèi)容上，人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新舊教材中“數(shù)學(xué)廣角”版塊的內(nèi)容設(shè)置差異很大。首先，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)舊教材中，“數(shù)學(xué)廣角”主要包括以下內(nèi)容：小學(xué)一年級(jí)上冊(cè)為“分類(lèi)”，主要運(yùn)用到“比較和分類(lèi)”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)一年級(jí)下冊(cè)為“找規(guī)律”，主要運(yùn)用到“符號(hào)化”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)二年級(jí)上冊(cè)為“搭配”，主要運(yùn)用到“排列組合與邏輯推理”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)二年級(jí)下冊(cè)為“找規(guī)律”，主要運(yùn)用到“排列與推理”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)為“搭配”，主要運(yùn)用到“排列與組合”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)三年級(jí)下冊(cè)為“重疊問(wèn)題”，主要運(yùn)用到“集合”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)四年級(jí)上冊(cè)為“燒餅問(wèn)題、沏茶、田忌賽馬”，主要運(yùn)用到“運(yùn)籌、對(duì)策論、優(yōu)化”的數(shù)學(xué)思想方法。小學(xué)四年級(jí)下冊(cè)為“植樹(shù)問(wèn)題”，主要運(yùn)用到“劃歸建模、數(shù)形結(jié)合”數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)為“數(shù)字編碼”，主要運(yùn)用到“數(shù)字編碼、對(duì)應(yīng)”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)五年級(jí)下冊(cè)為“找次品”，主要運(yùn)用到“優(yōu)化”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)六年級(jí)上冊(cè)為“雞兔同籠”，主要運(yùn)用到“假設(shè)”的數(shù)學(xué)思想方法；小學(xué)六年級(jí)下冊(cè)為“抽屜原理”，主要運(yùn)用到“模型”的數(shù)學(xué)思想方法。而在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)新教材中，“數(shù)學(xué)廣角”的內(nèi)容設(shè)置有所優(yōu)化改革，比如取消“重疊問(wèn)題”，而將“搭配”分為兩個(gè)部分，增添“推理、集合、數(shù)與形、鴿巢問(wèn)題”等新內(nèi)容，增強(qiáng)了對(duì)小學(xué)生邏輯推理能力與建構(gòu)模型能力的培養(yǎng)，有助于小學(xué)生建構(gòu)起更完整的數(shù)學(xué)知識(shí)體系，增強(qiáng)了對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思想的培養(yǎng)力度，為學(xué)生未來(lái)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。尤其是“數(shù)字編碼”、“找次品”、“數(shù)與形”、“鴿巢問(wèn)題”的創(chuàng)新應(yīng)用，綜合促進(jìn)了學(xué)生的“化歸模型”、“歸納極限”、“分類(lèi)討論”、“排列組合”等數(shù)學(xué)思想方法的形成與發(fā)展，深化了學(xué)生的數(shù)學(xué)理解能力，綜合提高了學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，使學(xué)生一生受益匪淺。

二年級(jí)下冊(cè)教學(xué)反思范文第4篇

一、以偏概全

由于對(duì)教材的編寫(xiě)意圖缺乏深入的認(rèn)識(shí)，有些教師對(duì)教材的處理簡(jiǎn)單膚淺，教學(xué)中只關(guān)心數(shù)學(xué)結(jié)論的得出而忽視了對(duì)問(wèn)題全貌的思考，犯了以偏概全的毛病。如一位新手教師在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《三角形的內(nèi)角和》這一內(nèi)容時(shí)，讓學(xué)生課前任意準(zhǔn)備一個(gè)三角形。學(xué)生大都準(zhǔn)備了較為熟悉的銳角三角形和直角三角形。在課堂上，教師讓學(xué)生通過(guò)量一量、折一折、拼一拼的方式發(fā)現(xiàn)這些三角形的內(nèi)角和都是180度，便把“三角形內(nèi)角和都是180度”的結(jié)論板書(shū)到黑板上，關(guān)于“三角形的內(nèi)角和”的探討在此處戛然而止。在這節(jié)課上，該新手教師把銳角三角形、直角三角形內(nèi)角和的規(guī)律當(dāng)成了所有三角形內(nèi)角和的共性，沒(méi)有意識(shí)到鈍角三角形的內(nèi)角和在學(xué)生的探索中是缺位的。而人教版四年級(jí)教材中明確要求“畫(huà)幾個(gè)不同類(lèi)型的三角形。量一量，算一算，三角形3個(gè)內(nèi)角的和各是多少度”。（例題圖片見(jiàn)圖1）

“畫(huà)幾個(gè)不同類(lèi)型的三角形”是建立在學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)“三角形的分類(lèi)”這一知識(shí)基礎(chǔ)之上提出來(lái)的，學(xué)生已經(jīng)明確知道三角形分為銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形三類(lèi)，教材的編寫(xiě)意圖也是要求從三類(lèi)三角形中展開(kāi)探索，進(jìn)行完全歸納，如果新手教師沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這些，就會(huì)犯以偏概全的錯(cuò)誤。

二、斷章取義

新課程標(biāo)準(zhǔn)中一個(gè)顯著的變化即是教學(xué)內(nèi)容的“螺旋上升”，一些重要的數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)思想方法在不同的年段反復(fù)出現(xiàn)、逐級(jí)加深，體現(xiàn)了對(duì)不同年齡學(xué)生的不同要求。有些新手教師因?yàn)槿狈Υ笱h(huán)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)小學(xué)一至六年級(jí)教材也沒(méi)有認(rèn)真研讀，所以在教學(xué)中容易出現(xiàn)斷章取義的毛病。如一位新手教師在教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《用人民幣解決問(wèn)題》中的例7“用13元正好可以買(mǎi)下面哪兩種雜志？（《我是小學(xué)生》5元，《畫(huà)報(bào)》6元，《卡通世界》8元，《連環(huán)畫(huà)》7元）（例題見(jiàn)圖2）”時(shí)，她將教學(xué)重點(diǎn)定位為理解關(guān)鍵詞“正好”“兩種”，而對(duì)教材中呈現(xiàn)的學(xué)生思考的幾種情形――嘗試、羅列、調(diào)整沒(méi)有引起足夠的重視，對(duì)教學(xué)中的難點(diǎn)“不遺漏不重復(fù)”列舉的方法也沒(méi)有組織學(xué)生展開(kāi)探究。該教師在反思中說(shuō)是“兩個(gè)一位數(shù)相加，學(xué)生很容易得出答案，就覺(jué)得沒(méi)有探究的必要了”。該新手教師沒(méi)有意識(shí)到，重要的數(shù)學(xué)思想的教學(xué)往往不是“一步到位”，而是要一步一個(gè)腳印分級(jí)遞進(jìn)地進(jìn)行。“排列組合”的思想在小學(xué)數(shù)學(xué)中有三次安排，第一次安排是在一年級(jí)的“用人民幣解決問(wèn)題例7”，這是較簡(jiǎn)單的排列組合。第二次安排是在二年級(jí)上冊(cè)的“數(shù)學(xué)廣角搭配（一）”：用1、2和3組成兩位數(shù)，每個(gè)兩位數(shù)的十位數(shù)和個(gè)位數(shù)不能一樣，能組成幾個(gè)兩位數(shù)？這是稍復(fù)雜的排列組合。第三次安排是在三年級(jí)下冊(cè)的“數(shù)學(xué)廣角”：用3件上裝和兩件下裝搭配，每次只能穿一件上裝和一件下裝，一共可以有多少種不同的穿法？這也是稍復(fù)雜的排列組合問(wèn)題。由此可見(jiàn)，如果在一年級(jí)中不滲透簡(jiǎn)單的搭配思想是不合理的。

三、“形”同虛設(shè)

數(shù)形結(jié)合歷來(lái)是數(shù)學(xué)中很重要的思想，“形”是“數(shù)”探究過(guò)程中的腳手架。課改之前小學(xué)數(shù)學(xué)教材就十分強(qiáng)調(diào)用線(xiàn)段圖分析問(wèn)題，課改之后也注重?cái)?shù)形結(jié)合的思想滲透，但“形”的呈現(xiàn)方式更豐富，更貼合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，而不僅僅是抽象的線(xiàn)段圖了。新教材中有直觀的圖，如實(shí)物圖、情境圖等，有抽象的圖，如色條圖、線(xiàn)段圖等。新手老師比較注重引導(dǎo)學(xué)生去讀容易看懂的實(shí)物圖、情境圖，但對(duì)色條圖、線(xiàn)段圖卻不夠重視，以為可有可無(wú)，從而導(dǎo)致這些抽象圖“形”同虛設(shè)。如一位新手教師在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)第53頁(yè)的“混合運(yùn)算”例4時(shí)，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)內(nèi)容（例題見(jiàn)圖3）：

該教師只是引導(dǎo)學(xué)生從情境圖的文字中理解“剩下的有多少個(gè)面包”及“剩下的每次烤9個(gè)，還要烤幾次”，而沒(méi)有利用色條圖或其他手段幫助學(xué)生分析題意，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)混合運(yùn)算中“先算小括號(hào)中的減法，再算小括號(hào)外的除法”這一提法疑惑重重。而為了幫助學(xué)生解開(kāi)疑惑，該教師只能再反復(fù)講解。該教師在教學(xué)中沒(méi)有體會(huì)教材中兩次出現(xiàn)色條圖的意圖：第一次利用色條圖提取已知信息（深色條部分）和未知信息（淺色條部分）；第二次利用色條圖理解題意。借助色條圖，學(xué)生可以感悟到解決問(wèn)題的先后順序：先求剩下的面包個(gè)數(shù)（用減法計(jì)算），再求剩下的面包個(gè)數(shù)每次烤9個(gè)，烤幾次（用除法計(jì)算），進(jìn)而理解混合運(yùn)算（90-36）÷9中小括號(hào)的大作用。該教師在教學(xué)中重結(jié)論輕分析的思想導(dǎo)致了“形”的失效。

四、“一鍋燴”

一般來(lái)說(shuō)，每個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容都有相應(yīng)的教學(xué)時(shí)間安排，教師在教學(xué)中可根據(jù)班級(jí)的學(xué)情作適當(dāng)?shù)奈⒄{(diào)，但不能一味地為了趕進(jìn)度而把不同的知識(shí)點(diǎn)塞在同一節(jié)課中，造成“一鍋燴”的現(xiàn)象。這樣做不僅會(huì)影響教學(xué)效果，而且會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。如一位新手教師在教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《數(shù)學(xué)廣角》時(shí)就把例1、例2和例3放在同一節(jié)課（35分鐘）中。（例題圖片分別見(jiàn)圖4、5、6）

在上述三個(gè)問(wèn)題中，例1、例2均屬于用乘法原理解決的問(wèn)題，例3則屬于用加法原理解決的問(wèn)題，放在同一節(jié)課中教學(xué)，知識(shí)點(diǎn)多，容易造成學(xué)生思維混亂。

二年級(jí)下冊(cè)教學(xué)反思范文第5篇

第一次實(shí)踐思考：以“東北”切入，突破難點(diǎn)

本課教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)是：讓學(xué)生學(xué)習(xí)根據(jù)方向（角度）和距離兩個(gè)條件確定物體的位置，難點(diǎn)是認(rèn)識(shí)方向。對(duì)于方向的認(rèn)識(shí)，教材提供的例子是“東偏北30°”，配套《教學(xué)參考書(shū)》上建議：東偏北30°或北偏東60°的說(shuō)法都對(duì)，一般先說(shuō)與物體所在方向離得較近（夾角較小）的方位。但實(shí)際上，學(xué)生在圖上度量角度有難度，很難顧及分辨夾角的大小。于是我們從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)“東北”方向入手，突出教學(xué)“北偏東60°”。

【教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)述】

一、創(chuàng)設(shè)情境，揭示課題

出示主題圖，介紹“定向運(yùn)動(dòng)”和“公園越野賽”的比賽規(guī)則。

二、自主探究，建立模型

1.方向

師：紅隊(duì)小朋友從起點(diǎn)出發(fā)了！1號(hào)點(diǎn)在起點(diǎn)的什么方向？

生：東北方向。

師：只說(shuō)東北方向，能說(shuō)清楚1號(hào)點(diǎn)的準(zhǔn)確方向嗎？你能想出好辦法嗎？

師：你是怎樣理解“北偏東60°”的？60°是指哪兩個(gè)方向線(xiàn)的夾角？

師：說(shuō)“東偏北30°”也可以。我們中國(guó)人習(xí)慣以東、西為標(biāo)準(zhǔn)，先說(shuō)東或西，而自然地理學(xué)規(guī)定從北、南說(shuō)起，在數(shù)學(xué)中說(shuō)“北偏東”，而不說(shuō)“東偏北”。（動(dòng)畫(huà)演示3個(gè)方向：北偏西、南偏東、南偏西和“北偏東60°”）

2.距離

師：確定1號(hào)點(diǎn)的準(zhǔn)確位置，還要知道什么？

三、分層練習(xí)，鞏固內(nèi)化

1.師：藍(lán)隊(duì)從起點(diǎn)到2號(hào)點(diǎn)，你能說(shuō)出2號(hào)點(diǎn)的準(zhǔn)確位置嗎？

2.書(shū)上各項(xiàng)習(xí)題。

四、前后聯(lián)系，感悟提升

師：在以前幾年的學(xué)習(xí)中，“位置和方向”已經(jīng)與我們有過(guò)多次親密接觸。一年級(jí)：我們認(rèn)識(shí)了“上下、前后、左右”，用“第幾排第幾個(gè)”來(lái)確定位置；三年級(jí)：認(rèn)識(shí)了東、南、西、北，以及東南、東北、西南、西北8個(gè)方向。今天，我們學(xué)會(huì)用方向、距離更加精確地確定位置。到六年級(jí)，我們將學(xué)習(xí)一種更為簡(jiǎn)潔的方法來(lái)確定位置。

【反思】教學(xué)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)從“東北”切入認(rèn)識(shí)“北偏東60°”，學(xué)生比較容易地掌握了根據(jù)方向和距離準(zhǔn)確確定物置的方法。但是整節(jié)課教師主動(dòng)、學(xué)生被動(dòng)，“導(dǎo)演”教師用一問(wèn)一答使“演員”學(xué)生“被探究”，氣氛沉悶、壓抑。主要存在兩個(gè)問(wèn)題：（1）利用教科書(shū)素材創(chuàng)設(shè)的競(jìng)賽情境脫離學(xué)生實(shí)際，不能激發(fā)學(xué)生的興趣，形同虛設(shè)；（2）動(dòng)畫(huà)演示認(rèn)識(shí)角度，成人看似清晰，但從練習(xí)中的許多錯(cuò)誤體現(xiàn)出，兒童沒(méi)有真正理解，效果不佳。

第二次實(shí)踐思考：設(shè)計(jì)矛盾沖突，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力

面對(duì)第一次教學(xué)存在的問(wèn)題，我們決定“用教材教”，設(shè)計(jì)矛盾沖突，目標(biāo)指向激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和欲望，讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，體會(huì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。在活動(dòng)中深刻體會(huì)到確定一個(gè)物體的準(zhǔn)確位置，要同時(shí)知道方向和距離這兩個(gè)條件。運(yùn)用數(shù)學(xué)工具（量角器），靈活掌握度量角度的技巧。

【教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)述】

一、創(chuàng)設(shè)情境，自主探究

1.創(chuàng)境（出示揚(yáng)州部分風(fēng)景圖片）

師：田老師的家鄉(xiāng)——揚(yáng)州是一個(gè)旅游城市，歡迎你們到揚(yáng)州去玩！

2.方向

師：出門(mén)旅游，要有認(rèn)識(shí)方向的本領(lǐng)，你們認(rèn)識(shí)哪些方向？

師：最有名的公園是瘦西湖！瘦西湖在學(xué)校的東北方向。誰(shuí)能上臺(tái)指一指？（兩名學(xué)生到圖上指）

師（故作不滿(mǎn)意）：你們指得都不準(zhǔn)！

生（困惑）：為什么？瘦西湖究竟在哪兒呢？

師：“東北方向”只能讓我們知道瘦西湖在這片區(qū)域，在這個(gè)“面”上。能不能知道它的準(zhǔn)確地點(diǎn)？怪田老師提供的信息不全面！瘦西湖在學(xué)校的北偏東60°方向上。

師：北偏東，就是從正北慢慢偏向正東。（老師用手勢(shì)示范）

師：60°就是從正北向正東偏60°。（老師示范用量角器量）

3.距離

師：現(xiàn)在，你們應(yīng)該知道揚(yáng)州在哪了吧？誰(shuí)再上來(lái)指一指？怎么還指不準(zhǔn)？

生：不知道距離！

師（小結(jié)）：只知道方向（角度），只能確定瘦西湖在這條線(xiàn)上。知道距離，才能知道在哪個(gè)點(diǎn)上！由“面”到“線(xiàn)”再到“點(diǎn)”，這就是我們學(xué)習(xí)的確定物體的準(zhǔn)確位置的一種方法。

二、練習(xí)鞏固，深入內(nèi)化

（看圖）你能說(shuō)出揚(yáng)州其他幾個(gè)景點(diǎn)——觀音山、會(huì)展中心、何園的準(zhǔn)確位置嗎？

三、前后聯(lián)系，感悟提升（同第一次）

【反思】第二次教學(xué)，結(jié)合實(shí)際情況和教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜歡的“旅游”情境，美麗的風(fēng)景一下子激發(fā)了學(xué)生的興趣；讓學(xué)生根據(jù)“瘦西湖在學(xué)校的東北方向”這一信息，在圖上指出瘦西湖的準(zhǔn)確位置，教師故作“不滿(mǎn)意”的評(píng)價(jià)：“你們指得都不準(zhǔn)！”引發(fā)學(xué)生的困惑和不服，內(nèi)心迸發(fā)出一股強(qiáng)烈的需要學(xué)習(xí)的力量和欲望。角度的教學(xué)將電腦動(dòng)畫(huà)形式改為用量角器在黑板上操作，邊量邊指出度量的注意點(diǎn)，簡(jiǎn)單、直觀、明了，操作性強(qiáng)，學(xué)生掌握得較好。但是，第二環(huán)節(jié)形式單一、枯燥乏味，學(xué)生被動(dòng)練習(xí)，無(wú)法有效鞏固。怎樣從整體上把握練習(xí)過(guò)程，設(shè)計(jì)多樣、多層習(xí)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生練習(xí)的熱情，引領(lǐng)學(xué)生的思維呢？怎樣設(shè)計(jì)出“板塊式”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，將眾多信息、知識(shí)和細(xì)節(jié)串成“片”、形成“塊”，使課堂趣味不缺思維、簡(jiǎn)約不失深度？帶著新的追求我們又進(jìn)行了下面的實(shí)踐。

第三次實(shí)踐思考：從學(xué)生需要出發(fā)，發(fā)展思維

【教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)述】

一、為什么確定位置

1.怎么找不準(zhǔn)瘦西湖的位置？——引出方向（角度）

2.怎么還是找不準(zhǔn)瘦西湖的位置？——引出距離

小結(jié)：從觀測(cè)點(diǎn)、角度和距離這三個(gè)方面確定物體的準(zhǔn)確位置，能方便我們的生活。

（具體師生交流互動(dòng)同第一次）

二、怎樣確定位置

1.觀音山的位置

（1）猜一猜：觀音山在學(xué)校的什么方向？猜一猜，多少度？

（2）量一量：用量角器量一量。

（3）看一看：距離多少？

2.中國(guó)地圖中城市的位置

（1）填一填：揚(yáng)州在蘭州的什么方向，距離怎樣看？

（2）畫(huà)一畫(huà)：昆明在蘭州的南偏東10°方向上，距離（圖上直線(xiàn)）1200千米。你能先指一指昆明的大概位置，再畫(huà)一畫(huà)嗎？（學(xué)生嘗試動(dòng)手畫(huà)圖）

3.“鳳凰島”探險(xiǎn)

（1）第一探險(xiǎn)點(diǎn)：白云洞

白云洞在起點(diǎn)的（ ）偏（ ）（ ）方向上，距離（ ）米。

（2）第二探險(xiǎn)點(diǎn)：獅子峰

師（課件出示3個(gè)位置）：獅子峰在起點(diǎn)的南偏西30°方向上，距離300米。1號(hào)點(diǎn)、2號(hào)點(diǎn)、3號(hào)點(diǎn)，哪個(gè)是獅子峰？1號(hào)點(diǎn)、2號(hào)點(diǎn)為什么不是？

（3）第三探險(xiǎn)點(diǎn)：火焰山

師：火焰山在獅子峰的南偏西30°方向上，距離100米。看！火焰山在這里！

（老師故意標(biāo)出一個(gè)錯(cuò)誤位置：起點(diǎn)的南偏西30°方向上，距離100米。）

師：為什么不對(duì)？審題很重要，觀測(cè)點(diǎn)是獅子峰，而不是起點(diǎn)。

三、還能怎樣確定位置

我們從以前的“第幾排第幾個(gè)”來(lái)確定物體的位置到今天學(xué)習(xí)的用方向、距離來(lái)確定位置，方法更為精確。那么，還有其他確定位置的方法嗎？這些方法會(huì)更加精確、更為簡(jiǎn)潔嗎？老師期待著和大家一起去探索！

【反思】第三次設(shè)計(jì)，建立了由“為什么確定位置”“怎樣確定位置”“還能怎樣確定位置”三句核心語(yǔ)串聯(lián)而成的“板塊式”教學(xué)結(jié)構(gòu)。第一板塊從“怎么找不準(zhǔn)瘦西湖的位置”的疑問(wèn)出發(fā)，激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，體驗(yàn)到確定位置的必要性。第二板塊從學(xué)生的需要出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，用學(xué)生熟悉的地點(diǎn)：揚(yáng)州（教師所在地）和蘭州（學(xué)生所在地）作為練習(xí)素材，使學(xué)生興趣盎然，課堂自然、靈動(dòng)。由于例2的內(nèi)容“在圖上繪出物體的位置”和例1存在思維內(nèi)在的順逆向關(guān)系，所以嘗試把例2整合在本節(jié)課的練習(xí)中（蘇教版教材是將這兩個(gè)內(nèi)容整合在一節(jié)課中的），讓學(xué)生在地圖上畫(huà)出昆明的位置，學(xué)生完成得自然流暢、一氣呵成，也避免了課堂練習(xí)的單一性。數(shù)學(xué)游戲能變抽象知識(shí)為直觀活動(dòng)，讓學(xué)生在玩中學(xué)，使課堂充滿(mǎn)生機(jī)和活力。第三板塊我們?cè)O(shè)計(jì)了“鳳凰島探險(xiǎn)”游戲，用“白云洞”“獅子峰”和“火焰山”三個(gè)探險(xiǎn)點(diǎn)讓學(xué)生填一填、選一選、畫(huà)一畫(huà)，練習(xí)形式多樣，思維得到高挑戰(zhàn)，整個(gè)活動(dòng)過(guò)程簡(jiǎn)約、深刻。

對(duì)比前后三次教學(xué)，都抓住了數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)——確定位置的基本要素：觀測(cè)點(diǎn)、方向、距離。但是兩次教學(xué)的改進(jìn)，逐步解決的問(wèn)題是：（1）設(shè)計(jì)矛盾沖突，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。利用量角器，指導(dǎo)學(xué)生掌握度量角度的技巧。（2）從孩子的內(nèi)在需要出發(fā)，進(jìn)行簡(jiǎn)潔大氣的“板塊式”設(shè)計(jì)，將“在圖上確定物體所在的方向和距離”和“根據(jù)方向和距離在圖上標(biāo)出物體的位置”兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容有機(jī)整合，有效促進(jìn)了兒童數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。

有關(guān)教材編寫(xiě)的兩點(diǎn)想法：